Marcin Zaród o narzędziach cyfrowych w edukacji

Home / Analizy / Marcin Zaród o narzędziach cyfrowych w edukacji

Marcin Zaród o narzędziach cyfrowych w edukacji

Goniąc rewolucję. Narzędzia cyfrowe w edukacji wyższej.

Widmo krąży nad akademią – widmo cyfryzacji. Podobnie jak w przypadku edukacji powszechnej, nowe media kształtują nowe pokolenia studentów i studentek. Z drugiej strony, sektor akademicki ma coraz więcej obowiązków. Oprócz tradycyjnego kształcenia elit społecznych i rozwoju nauki, uczelnie stają się coraz istotniejszymi czynnikami rozwoju gospodarki.

Geneza MOOC

Rozwój technologii internetowych i bazodanowych zmienił otoczenie społeczne i gospodarcze uczelni wyższych. Z jednej strony, kandydatki i kandydaci na studia mają inny stosunek do wiedzy. Z drugiej, od uczelni wymaga się aktywnej roli w tworzeniu nowych firm. Symbolem tych zmian jest Uniwersytet Stanforda, w którym komercjalizacja pomysłów informatycznych i biotechnologicznych stała się częścią kultury akademickiej. Metody i narzędzia budowania kapitalizmu akademickiego wypracowane na Stanfordzie (np. w inkubatorze firm akademickich StartX stały się wzorem dla podobnych struktur w Polsce (np. CITTRU na UJ).

Rozwój technologii internetowych wpłynął również na praktykę edukacyjną. Uczelnie amerykańskie rozpoczęły programy darmowego udostępniania kompletu materiałów dydaktycznych w sieci. MIT OpenCourseWare ruszył w 2002 roku. Stanford Engineering Everywhere później, bo dopiero w 2008 roku. Oprócz skali wyzwania (cyfryzacja tysięcy stron materiałów, nagranie wybranych wykładów, zapewnienie infrastruktury technicznej), problemem były również prawa autorskie do materiałów. Stary problem akademicki (kto ma najlepsze notatki na roku) zyskał nową aktualność, ze względu na skalę. Przykładowo: repozytorium kursów MIT zawiera materiały do ok. 2000 kursów. Roczny koszt funkcjonowania MIT OCW wynosi ok. 3,5 miliona dolarów, z których jedynie połowę pokrywa uczelnia.

Udostępnianie materiałów było dopiero wstępem do wprowadzenia powszechnych otwartych kursów internetowych (Massive Open Online Courses – MOOC). Andrew Ng, badacz sztucznej inteligencji ze Uniwersytetu Stanforda, w październiku 2011 roku poprowadził kurs internetowy (Machine Learning), na który zapisało się ok. 100 tys. osób. W przeciwieństwie do innych form e-learningu (np. Ośrodka Kształcenia na Odległość PW), kurs był w całości w formie cyfrowej. Różnicą była również skala – to już nie seminarium na Skype czy praca w grupie akademickiej.

Bardzo szybko wyodrębniły się trzy główne źródła kursów: Coursera, EdX i Udacity. Dla szkolnictwa powszechnego pewnym odpowiednikiem była Akademia Khana. Wyraźnie widać też różnice w kulturze akademickiej – założone przez kadry MIT EdX i Akademia Khana powstały jako organizacje non-profit. Coursera i Udacity (obie z rodowodem ze Stanford) deklarują się jako podmioty komercyjne.

 

Skala rewolucji

Ze względu na prestiż prowadzących instytucji i brak opłat, kursy szybko zdobyły ogromną popularność. Przykładowo, w pierwszej edycji kursu 6.002x „Circuits and electronics” (platforma EdX) wzięło udział ok. 50 tysięcy osób. Kurs miał normalną formę akademicką – oprócz wykładów obejmował również cotygodniowe ćwiczenia rachunkowe (w formie prac domowych) i symulowane projekty-laboratoria. Szczegóły można znaleźć w publikacji.

Wkrótce do Stanford i MIT dołączyły kolejne instytucje. We wrześniu 2013 roku kursy MOOC oferowało ponad 100 uczelni z całego świata, w szczególności amerykańska czołówka rankingu szanghajskiego (doszły Harvard, Berkeley, Caltech). W 2013 roku pojawiły się też instytucje europejskie (TUM Monachium, EPFL w Lozannie, ETH w Zurychu) i azjatyckie (uniwersytety w Pekinie, Kioto, Seulu, IIT w Bombaju).

Ze względu na popularność i dostępność w Polsce, MOOC stały się jednym z wątków spotkania Obywateli Nauki 31 sierpnia, w ramach konwentu miłośników fantastyki Polcon 2013. Jak zauważył Maciej Malicki (matematyk, z IM PAN / ON), większość kursów dotyczy zagadnień podstawowych. Wyjątkiem mogą być przedmioty informatyczne, w których pojawiły się np. elementy programowania SI (normalnie obecne na dalszych latach studiów). Być może jest to związane z genezą MOOC, bo wszystkie trzy platformy zaczynały od kursów związanych z informatyką. Z drugiej strony, być może to kwestia medium lub dyscypliny – miejscem praktyki informatycznej może być ten sam komputer, na którym się uczymy.

Koktajl edukacyjny

Wszyscy uczestnicy i uczestniczki spotkania zgodzili się co do tego, że kursy MOOC stanowią zjawisko, wobec którego dydaktyka akademicka (w tym polska) nie powinna pozostać obojętna. Jeden z głosów publiczności mówił o mieszaniu edukacji cyfrowej z tradycyjnymi eksperymentami w (samo)kształceniu automatyka.

Na większą skalę takim programem jest komputerowe wspomagania  dydaktyki  (tzw. TEAL) stosowany na MIT. Każdemu eksperymentowi studenckiemu (w pracowni) towarzyszy symulacja komputerowa, sprzężona z układem doświadczalnym. Przykładowo: przesuwając magnes, widzi się od razu, jak zmienia się rozkład sił. W ten sposób praktyka doświadczalna łączy się z kształtowaniem wyobraźni naukowej. Równie istotne są zmiany w konstrukcji wykładów – co kwadrans osoby studiujące odpowiadają na pytania wykładowcy lub wykładowczyni przy pomocy narzędzi komputerowych. Odpowiedzi są anonimowe – ich celem nie jest ocena, ale informacja o postępach grupy. Z perspektywy osoby prowadzącej widać, które elementy wykładu są słabiej rozumiane (i warte powtórzenia). Dane te są zbierane i analizowane również w perspektywie kilkuletniej, aby lepiej zaplanować rozkład materiału w przyszłych kursach.

Na rozwój TEAL wydano 3 mln dolarów. Oprócz finansowania, problemem w szerszym wdrożeniu jest  stabilność  (żeby nie tracić know-how dydaktyków). Przy tak złożonym programie (reformie wykładów, laboratoriów i ćwiczeń obejmującej dekadę) konieczne było również użycie aparatu socjologicznego do analizy kolejnych roczników i normalizacji warunków wyjściowych (poziom osób rozpoczynających studia, tło społeczne etc.). W polskich warunkach, gdzie z roku na rok prowadzenie, program i zakres czasowy kursów się zmieniają, realizacja tak drogich i zaawansowanych programów jak TEAL wydaje się mało prawdopodobna.

Inwestycje te za granicą okazały się jednak uzasadnione. Stosowanie TEAL pozwoliło na podniesienie poziomu nauczania przedmiotów wstępnych (będących zmorą również polskich politechnik). Skuteczność metody można sprawdzić w praktyce w kursie internetowym Classical Mechanics.

`

Po co MOOC?

Nie wszystkie uczelnie wyższe stać na eksperymenty dydaktyczne takie jak TEAL. Wszystkie jednak zmagają się z rosnącym poziomem kosztów studiowania, co utrudnia rekrutację. Przeniesienie części edukacji na narzędzia cyfrowe daje szansę na obniżenie kosztów. Przykładowo: za studia informatyczne oparte na MOOC na Georgia Institute of Technology trzeba zapłacić ok. 6000 dolarów, czyli kilkukrotnie mniej niż w przypadku klasycznego dyplomu (dla osób spoza stanu – ok. 45 tys. dolarów). Istotną korzyścią jest możliwość powiększenia grup rekrutowanych.

Na to nakładają się zjawiska międzynarodowe – np. rosnący udział osób pochodzenia azjatyckiego w naukach ścisłych i technicznych. Założyciel Coursery pochodzi z Chin, założyciele edX i Akademii Khana – z Indii. Niewykluczone więc, że motywacje ideowe (dzielenie się wiedzą ze swoją grupą etniczną, „spłacania długu edukacyjnego” etc.) stanowią dla nich część „etosu naukowego”. Nie negując potencjalnego wymiaru etycznego, warto dodać, że MOOC stały się formą budowania marki uczelni i próbą ściągnięcia najlepszych studentów zza granicy. Prawdopodobnie z tych samych powodów w 2013 roku na platformach MOOC pojawiły się również uczelnie chińskie.

Z perspektywy Polski, uczelnie amerykańskie stanowią raczej konkurencję naukową niż rekrutacyjną. Niestety dla polskich uczelni, europejskie ośrodki również zaczynają być obecne w MOOC. Dzięki mechanizmom UE, studiowanie na prestiżowych uczelniach europejskich (np. ETH w naukach technicznych) robi się coraz łatwiejsze. Wzrost popularności MOOC może się więc przełożyć na „drenaż mózgów” kandydatów i kandydatek.

Nadzieja dydaktyki?

Po początkowym okresie fascynacji edukacją internetową, zaczęły pojawiać się głosy krytyczne. Jak zauważyła w debacie Aneta Pieniądz (historyczka z UW), problemem jest dydaktyka przedmiotów humanistycznych. Programowanie czy podstawy fizyki można (pozornie) łatwo zamknąć w formule zadań zamkniętych, humanistyka wymaga interakcji (dyskusji seminaryjnej, recenzji pracy zaliczeniowej). W przypadku przedmiotów ścisłych i technicznych, podobną rolę pełnią wspomniane wcześniej laboratoria.

Intuicje humanistyczne mają pokrycie w badaniach społecznych i biologicznych. Istnieje w socjologii pojęcie „wiedzy ukrytej” (tacit knowledge), czyli takiej, która wymyka się artykulacji w formie wykładu, podręcznika etc. Taką wiedzę można zdobyć wyłącznie poprzez wspólną praktykę i wzajemną naukę. Od strony neurologii procesów poznawczych, coraz istotniejsze wydaje się być znaczenie „neuronów lustrzanych”, reagujących na kontakt z innym człowiekiem. (Więcej o tych zjawiskach można przeczytać w książce M. Żylińskiej Neurodydaktyka). Osobnym problemem pozostaje oczywiście skuteczność tych mechanizmów przy coraz większym umasowieniu tradycyjnych studiów (Czy neurony lustrzane silniej zareagują na hipotetycznie doskonałą wykładowczynię, czy na znudzonych kolegów i koleżanki?). Osobnym problemem jest kwestia budowy sieci znajomości zawodowych – nie wiadomo czy kursy internetowe okażą się wystarczającym narzędziem budowania siatki znajomości zawodowych.

Próbą rozwiązania problemów cyfrowej dydaktyki humanistyki są systemy oceniania prac. Niektóre kursy próbowały tworzyć systemy uczące się, które oceniałyby prace automatycznie. Innym pomysłem jest przekazanie oceniania w gestię kursantów i kursantek. Ta druga forma stanowi podstawę tzw. konektywistycznej odmiany MOOC, w której uczenie się zachodzi raczej w strukturach poziomych (uczenie się wzajemne, również od kolegów i koleżanek) niż pionowych (uczenie się od Mistrza / Mistrzyni). Co ciekawe, takie koncepcje (znane jako „peer instruction”) stały się też podstawą nauczania tradycyjnego kursu fizyki. (Więcej o zaletach takiego podejścia można przeczytać w pracach Erica Mazura, fizyka z Harvardu). Oczywiście, koncepcje konektywistyczne są znane w pedagogice od dawna (np. w pracach Vygotskiego lub Illicha), nowością jest raczej przyjęcie ich w tradycyjnej dydaktyce czołowych uczelni wyższych.

Z podobnego stanowiska wyszły również propozycje alternatywnych MOOC, opartych na innych modelach współpracy (Distributed Open Collaborative Course – DOCC). Przykładem może być kurs „Feminism and Technology” – kładący nacisk na indywidualność uczestników i uczestniczek, tworzenie lokalnych grup samokształceniowych i właśnie wzajemne uczenie się.

Problemem w realizacji tych postulatów jest przede wszystkim samodyscyplina osób uczących się i konieczność posiadania wysokiego kapitału społecznego (umiejętności dyskusji, miejsca i zwyczaju do samodzielnej nauki). Jak pokazały badania zespołu Yvonne Bellanger i Jessiki Thornton analizujące MOOC z biofizyki na Duke University, ok 70% uczestników i uczestniczek miało wcześniejsze wykształcenie wyższe (licencjat i wyżej). Może to sugerować, że MOOC są bardziej użyteczne jako forma doskonalenia zawodowego lub „uczenia się przez całe życie” niż jako alternatywa dla klasycznej edukacji wyższej.

 

Ekonomia i skala

Z perspektywy prowadzących, problemem jest również szybki odsiew kursantów i kursantek. Jak pokazała Katy Jordan (badaczka MOOC z Open University w Londynie / Internecie) w meta-analizie opartej na 24 kursach z różnych dziedzin, większość z badanych kursów kończy mniej niż 10% uczestników. Jeśli jednak przypomnimy sobie skalę rekrutacji, to zjawisko nadal będzie miało istotną skalę. Przykładowo: Kurs Circuits and Electronics (obie edycje) skończyło ok. 10 tys. osób, czyli ok. 5% rozpoczynających. Z drugiej strony, to wciąż więcej niż liczba absolwentów tradycyjnego kursu w ciągu ostatniej dekady.

Tendencje do obniżania kosztów osobowych i redukcji kadr akademickich, spotkały się z krytyką również wewnątrz grona wykładowców MOOC. Przykładowo Michel Duneier, prowadzący kurs internetowy z socjologii, nie zdecydował się na jego kontynuację, właśnie w obawie o cięcia w finansowaniu amerykańskich uniwersytetów publicznych (stanowych). Podobne protesty zgłaszali też filozofowie i filozofki z San Jose.

Z punktu widzenia uczelni, dodatkowe zyski (płynące z opłat za certyfikaty w modelu „wiedza darmowa, certyfikat płatny”) są problematyczne. Przykładowo: edX inkasuje pierwsze 50 tys. dolarów dochodu z pierwszej edycji kursu, uczelnia dostaje 70% dochodów osiągniętych ponad tą kwotę. Koszty przygotowania jednego kursu wynoszą ok. 100-200 roboczogodzin personelu akademickiego. Do tego trzeba doliczyć koszty techniczne (nagrania, dźwięk, montaż etc.).

Międzynarodowy charakter MOOC prowokuje również do pytań o rolę lokalnych uwarunkowań wiedzy. Dominika Michalak (uczestniczka wrześniowego spotkania ON na Polconie, socjolożka z UW, związana z Nowym Otwarciem Uniwersytetu) zauważyła, że wiedza akademicka jest zawsze zakorzeniona w konkretnym języku i lokalnej kulturze. Uwarunkowania te najmocniej dotyczą przedmiotów humanistycznych (rola języka, historii, kultury), ale nawet w przypadku nauk inżynierskich wiedza nie zawsze ma charakter międzynarodowy (np. lokalna specyfika przemysłu wpływa na lokalną „kulturę pracy” inżynierów i standardy BHP ).

MOOC mają też zastosowanie na styku edukacji powszechnej i wyższej (pomijając Akademię Khana, jako osobny fenomen). Przykładowo: amerykańska reforma kształcenia matematyczno-przyrodniczego została uzupełniona o kurs dla dydaktyków matematyki i przedmiotów technicznych. Więcej perspektyw wykorzystania kursów akademickich w tych dziedzinach w kontekście polskim pokazałem w osobnym artykule.

 

Perspektywy peryferyjne

Polska pozostaje poza obiegiem dyskusji o MOOC. Chociaż Barbara Kudrycka poruszyła temat kursów w wywiadzie dla Polityki, środowisko akademickie pozostaje raczej obojętne. Początkowemu entuzjazmowi publicystów (w tym mojemu) rzadko towarzyszy świadomość skali zaangażowanych środków, zasięgu i problemów nakreślonych powyżej.

Wyrównywanie szans edukacyjnych dzięki MOOC może mieć charakter pozorny. Edukacja to nie tylko zasób wiedzy, ale też przyswojenie kultury danego środowiska (np. różne nauki / środowiska inżynieryjne mają nieco inny styl tworzenia sprawozdań) oraz rozwój sieci znajomości zawodowych. Tymczasem MOOC prezentują kulturę akademicką ośrodków dominujących tak, jakby była ona uniwersalna. Ta”uniwersalność” często ukrywa asymetrię środków. Sama świadomość tych procesów stanowi wentyl bezpieczeństwa dla zbyt optymistycznych ocen. Podobnie jak to jest z każdą inną innowacją edukacyjną, entuzjazm związany z zastosowaniem nowego narzędzia musi być równoważony refleksją nad interesami innowatorów.

Nie mając środków na rozwój własnych kursów, trzeba szukać strategii pośrednich. Przykładowo, jedynie kilka najbogatszych uczelni chińskich oferuje kursy MOOC w językach narodowych. Istnieje za to rządowy program tworzenia otwartych zasobów (wzorowany na amerykańskim OCW) i tłumaczenia kursów obcojęzycznych. Dotychczas opracowano materiały ok. 12 tys. przedmiotów. Szczegółowy opis tego programu można znaleźć w publikacji Longa i Hakleva. (niestety z ograniczonym dostępem). Tego rodzaju program pośredni (MNiSW wykupujący od poszczególnych uczonych wzorcowe materiały dydaktyczne) mógłby stanowić próbę pogodzenia popularności MOOC z ograniczeniami finansowymi.

Być może polskie uczelnie nie mają dość środków, aby rywalizować z dydaktyką TEAL na MIT. Może się jednak okazać, że gdy idzie o analizy Lema, Grotowskiego, Znanieckiego, Banacha, Ingardena czy Lutosławskiego, to kultura polska (w tym kultura polskich uczelni) nie jest obciążeniem, ale atutem. W ten sposób promocja polskich uczelni łączyłaby się z rozwojem wiedzy o polskiej kulturze i nauce.

Być może w świecie wiedzy przekraczającej granice, przyszłość mniejszych lub biedniejszych uczelni leży właśnie w szukaniu lokalnej specyfiki, pracy indywidualnej ze studentami i szukaniu nisz między masywnymi gigantami.

 

Marcin Zaród

Instytut Socjologii UW

Contact Us

We're not around right now. But you can send us an email and we'll get back to you, asap.