Mozaika dydaktyczna. Komentarz Marcina Zaroda do debaty o dydaktyce UW (14.06.2016)

Home / Aktualności / Mozaika dydaktyczna. Komentarz Marcina Zaroda do debaty o dydaktyce UW (14.06.2016)

Mozaika dydaktyczna. Komentarz Marcina Zaroda do debaty o dydaktyce UW (14.06.2016)

W czerwcu wziąłem udział w panelu na temat wyzwań dydaktycznych związanych ze zmieniającymi się oczekiwaniami studentów. Panel zorganizował Instytut Studiów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego. Był on elementem konferencji „The University and Social Development in a World of Global Challenges”, na której zajmowaliśmy się trzema aspektami działalności uniwersytetu: dydaktyką, prowadzeniem badań i współpracą ze środowiskiem lokalnym. Władze uczelni reprezentowała prof. Jolanta Choińska-Mika, a wykładowców: prof. Renata Siemieńska i dr hab. Agnieszka Olechnicka. Doktorantów reprezentowali Aniela Kopczyńska oraz niżej podpisany.  Ponieważ ISS nawiązał współpracę z Northampton University, do debaty zaproszono również Abi Wicks, tamtejszą specjalistkę zajmującą się współpracą dydaktyczną pomiędzy uczelnią a jej otoczeniem.

Panele dyskusyjne mają dość rytualny przebieg, w którym osobiste refleksje przeważają nad analizami systemowymi. Łatwo też przyjąć określone  role w tym niepisanym rytuale – władze bronią wtedy status quo, a profesura sprowadza całą dyskusję do klasycznego westchnienia: „ach!, ta dzisiejsza młodzież”. Nie mniej sztampowe okazują się postawy młodych gniewnych, niespecjalnie dbających o uwarunkowania instytucjonalne– dotacje, pensa czy kategorie ewaluacyjne.

Debata ISS obfitowała w elementy tego rytuału, ale i tak pozwoliła mi ona wysnuć kilka wniosków wartych spisania. Choć miały one swój początek w wypowiedziach panelistek, nie należy ich traktować jako dziennikarskiego podsumowania – raczej jako autorską propozycję rozwinięcia niektórych pomysłów.

Reprezentująca wykładowców profesor Siemieńska wskazała na małe zaangażowanie studentów w zajęcia i ich utylitarny stosunek do uniwersytetu. Powołała się przy tym na badania w małej skali realizowane przez dyplomantów Instytutu Socjologii UW. Wyniki tych badań wydały mi się niepokojące nie tylko dlatego, że jestem doktorantem w tym Instytucie, ale przede wszystkim dlatego, że IS UW ma wysoką kategorię naukową i wysoką pozycję w rankingach krajowych. Jeśli takie zjawiska zachodzą „na wierzchołku grantowym” systemu, to sytuacja w innych ośrodkach może wyglądać dużo gorzej.

Doktor Olechnicka z kolei zauważyła związek pomiędzy nowszymi metodami dydaktycznymi – na przykład grami wykorzystywanymi jako element dydaktyki ekonomii i wiedzy o planowaniu przestrzennym – a rosnącym zaangażowaniem studentów. Nie wolno zapomnieć jednak o elitarnym i ponadwydziałowym charakterze jej placówki (Centrum Europejskich Studiów Regionalnych i Lokalnych, popularnie zwane Euroreg) i korzystną proporcją między studentami a wykładowcami. Podobne wnioski wynikały również z obserwacji „z dołu” formułowanych przez kol. Kopczyńską.

Z uwagi na instytucję organizującą panel i skład tego panelu dyskusja koncentrowała się głównie na studentach kierunków humanistyczno-społecznych. Do nich odnoszą się także i moje spostrzeżenia.

 Studenci: młodzi profesjonaliści vs. badacze

Perspektywa profesor Siemieńskiej i perspektywa profesor Olechnickiej, mimo że pozornie sprzeczne, wydają mi się możliwe do uzgodnienia. Biorąc po uwagę to, że polskie uczelnie są duże (na UW studiuje około 50 000 studentów), trudno mówić o ich wewnętrznej jednorodności. Istnieją grupy studentów, którym przekazuje się wiedzę jako towar – czy to podczas standaryzowanych wykładów masowych, czy mało zindywidualizowanych programów ćwiczeń. Zdaje się, że osoby z tej grupy nie widzą siebie jako przyszłych badaczy lub badaczki, a raczej jako kadry działów marketingu, analityków sondaży i grup fokusowych bądź pracowników trzeciego sektora.

Istnieją też grupy studentów, które szukają innego typu wiedzy. W ramach dużej struktury uczelni znaleźli oni swoje nisze: koła naukowe, staże badawcze w instytucjach międzywydziałowych czy własne granty. Ta grupa jest bardziej włączona w życie naukowe, pomagając w organizacji konferencji, biorąc udział w rekrutacji na studia doktoranckie etc. Zapewne to osoby z tej grupy częściej trafiają na zajęcia wspomniane przez dr Olechnicką.

W polskim systemie finansowania żadna uczelnia nie jest w stanie funkcjonować wyłącznie w oparciu o tę drugą grupę. Jakkolwiek łatwo szydzić z pierwszej grupy studentów i lamentować nad ich interesownością i czysto utylitarnym stosunkiem do wiedzy, to kształcenie tego grona jest równie istotne z perspektywy regionu i kraju co rozwijanie zainteresowań naukowych studentów drugiej grupy (nie nobliści targety lepią). Rozmowy na temat dydaktyki i współpracy z otoczeniem gospodarczym uczelni nie mają zbyt wiele sensu, dopóki nie uwzględnimy w dyskusji tego rozróżnienia.

Kłopot polega na tym, że zajęcia kierowane do pierwszej grupy wymagają innego typu dydaktyki. Nawet pozornie podobna forma dydaktyczna – warsztat czy wykład – powinna zostać zmodyfikowana pod kątem karier planowanych przez projektowanych uczestników. Dla pierwszej grupy najcenniejsze są „opowieści z frontu”, czyli odniesienie do aktualnej praktyki, rozpoznanie głównych trendów na rynku plus określenie specyfiki potencjalnych pracodawców (np. wskazanie na to, czym badania sprzedaży kosmetyków różnią się od pracy w GUS).

Mniej lub bardziej świadomie, problem podziału – przynajmniej dla nauk humanistycznych i społecznych – rozwiązano na UW za pomocą stworzenia jednostek międzywydziałowych. Oferowana przez ISS, Euroreg czy Laboratorium Ekonomii Cyfrowej dydaktyka (czasami niesformalizowana, fakultatywna) jest skierowana do małych grup, zbliża się do praktyki badawczej i dotyczy jednocześnie kilku dyscyplin. Paradoks polega na tym, że nawet osoby skupione na karierze poza akademią mogłyby być zainteresowane częścią oferty dydaktycznej tych instytucji, jak na przykład szkołą letnią analizy danych w DELab czy seminariami z modelowania i analiz danych w Euroregu.

Problem, który niepokoi mnie od czasu zapoznania się ze strategią rozbudowy UW na lata 2016-2025, to kwestia pogodzenia miejsca UW w systemie badawczym kraju z utrzymaniem skali dydaktyki uczelni. W ramach debaty nie dyskutowaliśmy w ogóle o możliwości zmniejszenia liczby studentów lub przejściu na model bardziej badawczy. Biorąc pod uwagę to, że wszystkie trzy zespoły, które pracują nad propozycją reformy szkolnictwa wyższego, opowiadają się za większą specjalizacją uczelni, nie wiem, czy obecny model mieszany — masowe kształcenie na wydziałach, granty w małych zespołach i jednostkach międzywydziałowych – da się utrzymać.

 Scyzoryk, skalpel i zawód

Czy istnieje jednak jakiś wspólny element, który łączyłby obie grupy studentów? Wydaje mi się, że przynajmniej w przypadku UW jest to konieczność ciągłego dorabiania. W mozaice realizowanych programów praca jest nie mniej ważna niż studia. Ponieważ koszty życia w dużych miastach nie są zależne od uczelni, a stypendia socjalne są niewystarczające w stosunku do kosztów życia, to trzeba uwzględniać dorabianie jako stały czynnik kształtujący dydaktykę. Oczywiście taka fragmentacja uderza szczególnie  w przedmioty całoroczne lub wymagające podstaw teoretycznych.

Dla pierwszej grupy dorabianie poza uczelnią jest częścią strategii zawodowej, bo przybliża do wkroczenia na ścieżkę docelowej kariery. W konstrukcji programu pierwszych semestrów uczelnie powinny więc skupić się na ogólnych fundamentach dziedziny (co proponowała prof. Siemieńska), a przy układaniu programów dla studentów starszych lat – na wsparciu wiedzy praktycznej. Wiedza akademicka byłaby tu wyłącznie spoiwem, możliwością systematyzacji lub narzędziem pomocnym w tworzeniu potencjalnych prognoz.

I o ile pierwsza grupa zyskałaby na wszechstronności, o tyle druga wymaga wąskich, specjalistycznych zajęć, trudno przekładalnych na pracę poza nauką. Dla drugiej grupy dorabianie jest bardziej problematyczne, ponieważ odciąga od kariery naukowej. Metaforycznie mówiąc: pierwszą grupę uczelnia musi wyposażyć w scyzoryk, drugą w skalpel. Wiadomo, że oba narzędzia mają pewne cechy wspólne, ale mają inną przydatność dla różnych scenariuszy kariery zawodowej.

Choć zespoły ds. reform nauki proponują podział na dwa typy uczelni: te mocniej nastawione na dydaktykę i te mocniej nastawione na badania, to w praktyce trzeba też myśleć o specyfice dydaktyki dla specjalności badawczych i specyfice badań dla specjalności dydaktycznych. I tu pojawia się kolejna trudność, bo polski system awansu akademickiego i finansowania uczelni promuje inne rozwiązania. Trudno zostać profesorem socjologii za wkład w nowe modele badań marketingowych, tak jak trudno utrzymać wydział z małą liczbą studentów.

Kolejnym problemem jest fakt, że dydaktyka skierowana do drugiej grupy studentów wydaje się bardziej naturalna dla obecnych kadr akademickich. Łatwiej jest pogodzić z ideałem uniwersytetu modele formalne, solidne podstawy filozoficzne czy dyskusje o najnowszych artykułach naukowych. Tymczasem skoro akceptujemy perspektywę UW liczącego kształcącego ok. 30-40 000 osób (na mniej więcej tyle zaplanowano nowe budynki), to musimy pogodzić się z faktem, że w tym gronie muszą się znaleźć studenci szukający raczej perspektyw zawodowych niż formacji intelektualnej.

 Specyfika zaangażowania

Ta perspektywa pozwala spojrzeć inaczej na postulat prof. Choińskiej-Miki związany z większym zaangażowaniem studentów w życie uczelni. Można by go oczywiście wykpić, przypominając postawę rektoratu bądź w trakcie wyborów (brak debaty programowej), bądź w trakcie sporu o płatność za przedłużanie studiów (debata pozorowana, brak odpowiedzi na postulaty). Trudno się dziwić, skoro Samorząd Studencki kojarzy się raczej z programem juwenaliów, a nie z programem nauczania. Zmianie tego wrażenia nie sprzyjał brak w dyskusji głosów studenckich.

Zostawiając na boku krytykę, zamiast wniosków spróbuję sformułować postulaty praktyczne odpowiadające na pytanie Pani Rektor o to, z czego wynika niewielkie zaangażowanie studentów  w życie uczelni i w jaki sposób można wpłynąć na jego zwiększenie.

Pierwsza grupa studentów nie ma czasu, bo skoncentrowana jest na życiu poza uczelnią. Jednak atrakcyjną formą zaangażowania dla członków tej grupy byłby wpływ na program zajęć, możliwość podejmowania decyzji, na przykład na jaki rodzaj badań położyć większy nacisk w trakcie ćwiczeń z metodyki czy jaki rodzaj projektów realizować jako zwieńczenie warsztatów. Drugim elementem strategii służącej zwiększeniu ich zaangażowania – słusznie sugerowanym przez prof. Choińską-Mikę – byłoby włączenie absolwentów w roli gości w zajęcia o profilu praktycznym. Zorganizowanie na przykład kawiarni naukowej z absolwentkami pracującymi w kilku firmach, w której byłyby one ewaluatorkami projektów zaliczeniowych. Wysiłek wykładowców koncentrowałby się tu raczej na organizacji tego typu wydarzeń, mediacji z partnerami, moderacji rozmów – a nie na przekazywaniu samej wiedzy.

Druga grupa studentów nie ma czasu, bo skoncentrowana jest wyłącznie na działalności naukowej. I tu sugestia profesor Choińskiej-Miki, żeby angażować studentów w prace badawcze w oparciu o dane dostępne na uczelni wydaje się dobrym tropem. Tego typu studentom można by również moim zdaniem oferować takie formy zaangażowania, w których stawaliby oni ramię w ramię z pracownikami – w ramach grup zadaniowych bądź poważniejszego seminarium problemowego pod patronatem rektora. Konkurs dla zespołów studenckich z zakresu innowacji społecznych, który ISS zorganizował wspólnie z Northampton, dobrze wpisuje się w ofertę skierowaną do tej grupy.

Dla obu grup kluczowe jest też sprawne reagowanie na posiadaną już przez studentów wiedzę. O ile jednak wiedza studentów pierwszej grupy powinna przekładać się na praktykę dydaktyczną, o tyle druga grupa łatwiej odnajdzie się w badaniach naukowych. Oba sposoby reagowania wymagają innych struktur i instytucji, wydaje mi się też, że oba na UW nie działają najlepiej – ale każdy zawodzi inaczej. Wiedza pracujących studentów nie ma wpływu na dydaktykę, a studenci z diamentowymi grantami rzadko mają szansę na bycie członkami zespołów badawczych.

Stosunkowo prostym rozwiązaniem jest umieszczeniem w systemie USOS jasnej informacji o przeznaczeniu przedmiotu i jego miejscu w cyklu kształcenia. Jeśli dany przedmiot jest „fundamentem dyscypliny”, równie istotnym dla kariery akademickiej i pozanaukowej, to warto to uczciwie wskazać. Mam nadzieję, że wskazany powyżej podział na praktyczki i badaczy ułatwi myślenie o przedmiotach w kategoriach celów i adresatów. Pod koniec debaty przyszła mi do głowy metafora uniwersytetu patchworkowego, który dla każdej z zaangażowanych osób składa się z różnych kawałków. Na uczelni tego typu studia nie są już wydzielonym czasem nauki lub okresem formowania intelektualnego, ale jedną z wielu aktywności podejmowanych w pierwszych latach dorosłego życia. Wiedza, z którą obcują studenci pierwszej grupy, jest więc pokawałkowana, dopasowana do ich przerw w pracy. Studenci drugiej grupy mają podobne doświadczenie rozproszenia, ale tutaj wiedza wykładowa musi rywalizować z uczestnictwem w projektach badawczych lub dodatkowych aktywnościach na uczelni. Z perspektywy uniwersytetu widać wyraźnie, że kandydatki na badaczki i kandydaci na profesjonalistów mieszają się ze sobą, a ramy dydaktyki trzeba dopasowywać jednocześnie do obu tych grup.

Marcin Zaród

Contact Us

We're not around right now. But you can send us an email and we'll get back to you, asap.